Clase 2 - Actividades
Definiciones básicasLas actividades directrices del desarrollo en la intervención educativa
La intervención educativa en educación inicial requiere de una metodología firme que sostenga sus procesos y de un fundamento teórico sólido que justifique sus acciones. En este sentido, para el interventor educativo de esta línea, resulta indispensable conocer las distintas etapas del desarrollo del menor, así como aquellas condiciones que son determinantes de este desarrollo. En este marco se integra el conocimiento y estudio de las actividades directrices del desarrollo, entendidas como “aquellas actividades que juegan un papel determinante en la formación de los procesos y cualidades psíquicas de la personalidad en cada periodo del desarrollo” (AMEI, www.waece.org).
Cada una de las etapas que vive el niño durante su crecimiento, están caracterizadas por un tipo de actividad que le permite ir construyendo el aparato psíquico mediante el cual se aproximará e interpretará el ambiente que le rodea. El hecho de que una actividad específica sea la directriz del desarrollo en un momento dado, no implica que en esa etapa determinada no coincidan otras actividades significativas. Un hecho interesante consiste, precisamente, en el significado que tiene una misma actividad concreta en el contexto de las formaciones psicológicas del menor. Por ejemplo, durante los primeros meses de edad la manipulación de un objeto, digamos un muñeco de peluche, tendrá una carga vinculada al desarrollo de habilidades sensorio-motrices, posteriormente, este mismo objeto puede transformarse en un objeto transicional que le ayude a superar la separación de la figura materna y, más tarde aún, durante el periodo preescolar, ese mismo muñeco de peluche puede convertirse en parte del juego simbólico mediante el cual el niño comienza a integrar la función semiótica (Piaget, 2006).
El ejemplo anterior condensa en un apretado resumen las distintas actividades directrices a través de las cuales se conforman y estructuran los procesos psicológicos particulares. Estas actividades serían:
a) La comunicación emocional niño – adulto, durante el primer año de vida.
b) La actividad con objetos, correspondiente al periodo entre el primer y tercer año.
c) El juego, a partir de los tres años.
A continuación habremos de describir brevemente algunas de las características esenciales de cada una de las actividades enunciadas anteriormente, incluyendo algunas de las aplicaciones que, en el contexto de la intervención educativa, pudiesen darse.
La comunicación emocional niño – adulto
De acuerdo a lo descrito por la Asociación Mundial de Educación Inicial (AMEI, www.waece.org), “la comunicación emocional comprende dos aspectos principales: las transmisión de estados afectivos provenientes de la interrelación entre las personas, y de aquellas que surgen en la realización de las acciones con los objetos, dentro de la actividad conjunta de los niños con los adultos que les rodean”.
Existe la tendencia a considerar al bebé como un ser pasivo que recibe continuamente estímulos, integrándolos a su desarrollo, en realidad, el niño también está enviando continuamente mensajes que los adultos generalmente ignoramos por nuestra escasa capacidad de interpretarlos. De acuerdo con López (2005), cuando un niño observa un rostro, no lo hace únicamente por la preferencia, bastante estudiada, que los niños pequeños muestran hacia los rostros humanos, la emoción en la mirada atenta de la madre o el padre le permite también introyectar una serie de imágenes paternales que le proporcionan una envoltura de bienestar, dándose por parte del bebé una mirada recíproca de búsqueda, de encuentro que permite el establecimiento de ciclos de miradas que se realimentan. Así, el niño es también activo en atraer la mirada del adulto, de esta manera, aunque es frecuente considerar que son los padres quienes invisten al bebé, es también el niño quien les da a los padres la identidad como tales al convocarlos, al hacer escuchar sus llamados y necesidades.
De esta manera, para el niño es de suma importancia contar con la compañía de un adulto flexible, con la capacidad de comprenderlo y proporcionarle respuestas adecuadas para cada circunstancia. Se establece entonces un interjuego entre las conductas de apego del bebé y las de proximidad por parte de cuidador. Ambas se alimentan mutuamente, dándose circuitos de afecto positivo o negativo, de acuerdo a la naturaleza de la relación que se construya. Esta actitud activa debe llevarse a todo el contexto de la relación familia - hijo, entendiendo que ambos construyen significados que comparten y le dan sentido a su convivencia.
En este aspecto, la tarea del interventor educativo consiste en proporcionar herramientas que, en primer lugar, hagan consciente al adulto del rol que está jugando en el proceso de maduración del bebé, acentuando la trascendencia de sus conductas en la interacción con el niño, en un segundo momento, el interventor puede proponer actividades concretas que amplíen este repertorio comunicacional, como pueden serlo distintas actividades lúdicas, el arrullo y las nanas o canciones que promuevan un continuo intercambio de mensajes físicos y afectivos. Sostener al bebé –física y emocionalmente- tendrá repercusiones en el desarrollo de su personalidad, dejando huellas que habrán de acompañarlo durante toda su vida (Winnicott, 1995).
La actividad con objetos
El desarrollo psíquico de la edad temprana está directamente relacionado con la actividad con objetos. Durante este periodo, se lleva a cabo una intensa apropiación del mundo mediante las acciones directas sobre los objetos que el bebé tiene a su alcance.
De acuerdo con Juan Delval (2006), “una de las mayores construcciones del periodo sensorio-motor es la de la noción de objeto como algo que permanece independientemente de nuestras acciones” (subrayado del autor). El niño pasa de sentir que el objeto desaparece cuando este no está presente en sus percepciones, a conocer que el objeto no desaparece cuando deja de percibirle.
De acuerdo con Juan Delval (2006), “una de las mayores construcciones del periodo sensorio-motor es la de la noción de objeto como algo que permanece independientemente de nuestras acciones” (subrayado del autor). El niño pasa de sentir que el objeto desaparece cuando este no está presente en sus percepciones, a conocer que el objeto no desaparece cuando deja de percibirle.
El objeto no deja saber, por sí mismo, sus características, por lo tanto se requiere de la colaboración del adulto para que el niño se apropie de las características de los objetos, en este sentido es que se habla del objeto como una construcción social.
Partiendo de estas premisas, la acción del interventor educativo puede verse en dos vertientes: si la intervención es directa con el niño, deberá realizar actividades que le permitan al menor desarrollar el
concepto de objeto y, posteriormente, actividades encaminadas a que el niño conozca las características específicas y el uso de los objetos que le rodean. En los casos que se trabaje con las madres, padres y/o cuidadores del niño, se podrán proponer actividades que enriquezcan el repertorio de intercambios que ya se dan en la convivencia cotidiana, haciendo énfasis en los contenidos simbólicos que entraña la manipulación de los objetos, por ejemplo, nombrarlos al tiempo que se manipulan, considerando que “el dominio de las manipulaciones con objetos crea también las bases necesarias para la asimilación de sus sustitutos verbales” (Zaporozhets, citado por AMEI, www.waece.org).
concepto de objeto y, posteriormente, actividades encaminadas a que el niño conozca las características específicas y el uso de los objetos que le rodean. En los casos que se trabaje con las madres, padres y/o cuidadores del niño, se podrán proponer actividades que enriquezcan el repertorio de intercambios que ya se dan en la convivencia cotidiana, haciendo énfasis en los contenidos simbólicos que entraña la manipulación de los objetos, por ejemplo, nombrarlos al tiempo que se manipulan, considerando que “el dominio de las manipulaciones con objetos crea también las bases necesarias para la asimilación de sus sustitutos verbales” (Zaporozhets, citado por AMEI, www.waece.org).
El juego
Una vez que el niño alcanza la edad preescolar (de los 3 a los 6-7 años), el juego habrá de conformarse como la actividad directriz. Esto ocurre a partir de “la progresiva complejización de la actividad con objetos, de la asimilación de los procedimientos socialmente elaborados y de la organización de la comunicación en dicha actividad conjunta” (AMEI, www.waece.org).
En el juego confluyen habilidades que el niño ha desarrollado durante su desarrollo y, simultáneamente, el juego habrá de ayudarle a potenciarlas aún más. Se trata de habilidades simbólicas, comunicativas, cognitivas y afectivas que aplica mediante las actividades lúdicas en una circunstancia paradójica: el juego encierra tanto placer como reto, llevando al niño a la auto-imposición de reglas que acepta de buen grado para darle sentido a esta actividad.
En este sentido, Vigotsky (2003) apunta que “el juego es una regla que se ha convertido en deseo”. De esta manera el niño consigue apropiarse de una actitud que le permitirá progresar en su relación con las
personas que le rodean, construyendo herramientas conductuales que permiten la convivencia.
personas que le rodean, construyendo herramientas conductuales que permiten la convivencia.
La labor del interventor en este sentido consiste en apoyar los esfuerzos del niño, proponiéndole retos alcanzables que le permitan incrementar su autoestima y capacidad de logro. También debemos transmitir esta idea a los agentes educativos para que vean en el juego una actividad muy importante y no sólo como un espacio para el ocio inútil. Jugar en compañía del niño proporciona al adulto un vehículo insustituible para construir lazos afectivos y potenciar el desarrollo cognitivo del niño.
Debemos pues, promover a las actividades lúdicas como espacios de calidad donde el adulto se compenetre verdaderamente, entendiendo que está satisfaciendo una necesidad del niño tan vital como alimentarse o descansar. De esta manera, elegir el juego y el juguete -como objeto intermediario de la relación lúdica- no son temas baladíes que puedan decidirse de acuerdo a las prácticas publicitarias solamente. La asesoría del profesional de la educación en este contexto es invaluable.
Abonando a esta idea, Winnicott (2008), plantea la existencia de un espacio potencial entre el bebé y la madre donde el juego tendría la función de conformarse en una experiencia creadora entre ambos, reduciendo la ansiedad que implica la convivencia. Sería labor del interventor educativo facilitar al adulto a cargo del cuidado del niño el descubrimiento y aprovechamiento de este espacio mediante actividades que, además de su contenido lúdico, inviten a una reflexión sin tensión para el adulto y el niño.
Bibliografía
DELVAL JUAN, El desarrollo humano, Siglo XXI editores, México, 2006.
LÓPEZ LETICIA et. al., Psicoanalista y neuropediatra observando bebés, oportunidades para la prevención en Intervenciones en primera infancia: prevención y asistencia en salud y educación, Novedades educativas, Buenos Aires, 2005.
PIAGET JEAN, La formación del símbolo en el niño, F.C.E., México, 2006.
VIGOTSKY LEV, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 2003.
WINNICOTT DONALD, La familia y el desarrollo del individuo, Lumen, Buenos Aires, 1995.
WINNICOTT DONALD, Realidad y juego, Gedisa, Barcelona, 2008.
En internet: